Учебные деловые игры

Учебные деловые игры отличаются от других видов игр прежде всего составом игроков. Это или студенты, или слу­шатели ФПК и ИПК.

C конструктивной точки зрения учебную игру следует рассматривать по системным характеристикам.

Вход учебной игры обеспечивается данными и сведения­ми, которые могут обладать минимальным правдоподобием.

Другой уровень правдоподобия для учебных целей не нужен, тогда как во всех остальных видах использования игр достоверность результатов существенно зависит от строгости и реалистичности пропорций в информационном масси­ве. В учебной игре исходную информацию могут менять и сами игроки, и даже преподаватели. Важно, чтобы это не было неожиданным и входило в правила. В других видах игр смена вводных характеристик, по существу, означает нача­ло нового эксперимента с новыми итогами.

Выходом учебной игры является задача педагогу по организации дальнейшего процесса обучения и разработке новых условий для очередной учебной игры. В других видах игр выходом становятся задачи самим игрокам: например, начать работать по-новому, реализовать разыгранный план, заменить или перераспределить обязанности и освоиться c ними уже в реальной, а не в условной практике.

Последовательность действий в учебной игре задается в такой форме, чтобы у каждого игрока была возможность пе­рестроить свою работу соответственно выявляющимся резуль­татам. В этих целях в учебной игре в правилах не фиксиру­ют точно решения, одно из которых в каждом шаге процес­са выбирает тот или иной игрок. Указывается лишь область, в которой решение формулируется произвольно. Известна об­ласть, в которой игроку придется выбирать (она задана, на­пример, колодой карт). Однако нельзя точно определить, с каким окончательным набором возможных решений столк­нется тот или иной игрок. Именно это и позволяет игрокам самообучаться.

Оснащение всякой игры - это игроки, инструкции, про­граммы и алгоритмы переработки данных. Здесь важно отметить известное предпочтение, которое следует отдать безмашинным формам проведения перед машинным обслуживанием игры, особенно для студентов.

Катализатор определяет набор факторов, влияющих на скорость процесса преобразования входа в выход. В де­ловых играх катализатором является прежде всего конст­руктор и администратор игры. Известную роль играют так­же стимулы к участию в игре. В этом смысле характерис­тики учебных игр отличаются от иных видов лишь стиму­лом. В учебных играх стимул лежит вне самой игры — в общем стимуле к обучению и в факторе разнообразия си­туаций. В производственных играх стимул иной. Так, в иг­рах, обеспечивающих выработку реальных планов деятель­ности, итоги игры, например, прямо связаны c личным "заработком" игроков. В связи с этим в учебные игры следует шире вводить разного рода социальные и престижные стимулы.

­ Важно подчеркнуть, что стимулирование студентов в игре отличается от стимулирования слушателей ИПК. Наш опыт показывает, что степень инертности игроков ИПК МПГУ существенно зависит от того, как проведена подготовка к игре, какие различия в языке системы и представлениях слушателей остались непреодоленными. Чем их больше, тем насто­роженнее и скептичнее относятся к игровым формам обуче­ния слушатели. Для студентов стимулом становится возможность "достроить" игру, сделать ее по-своему.

B учебных играх есть своя особенность в среде игрового моделирования. Игры — составной элемент целостного учебного курса, и успех игры существенно зависит от ясности связи ее и других частей и форм цельного процесса обучения с определенным предметом. B других видах игр их связь с иными формами деятельности игроков значительно слабее.

Наконец, в учебных играх специфичен и человеческий фак­тор — личностные характеристики игроков, уровень их подготовленности. Опыт проведения игр показывает, что в аудито­риях c преобладанием слушателей старше 40-45 лет проведе­ние учебных игр следует ограничить демонстрацией связей, неочевидных в лекционном изложении предмета. Важное зна­чение Имеет вид деятельности слушателей. Чем больше у них свобода выбора в принятии решений на практике, тем c боль­шим интересом и более глубоко они анализируют игру.

Таким образом, учебные игры отличаются тем, что они представляют собой синтез релаксопедических подходов (сня­тие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи ими­тационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтныx,

в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии c поставленными целями. Широко прак­тикуются обучающие имитационные игры, но используются также игры поискового характера, результатом которых дол‑

жны быть реальные проекты преобразований, исследования

лять ситуацией, овладение новыми методиками непосред­ственно в деле, в процессе делового общения, тренировка

интуиции и фантазии, развитие импровизационных возмож‑

ностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся об­стоятельства сделали метод обучающих игр очень популяр‑

ным. Однако в силу ограниченности времени чаще использу­ются отдельные игровые ситуации или фрагменты.

Применяется несколько видов игр [69].

Организагуионно-деятелънъье игръь (ОДи), предусматри­вающие организацию коллективной мыследеятельности на

основе развертывания содержания обучения в виде Cистемы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обу­чения В npouecce их анализа. Задача руководителя ОДИ —сделать группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.

ролевые игръь, которые характеризуются наличием зада­чи или проблемы и распределением ролей между теми, кто участвует в ее решении.

Деловьье игръь, представляющие собой имитационное мо­делирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной учебной деятельности. Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в форми­ровании целостного образа той или ИНОЙ реальной ситуации.

Познавателъно-дидактические игръь, в котoрых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать учебные игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельнос­ти, подлежащей усвоению. Последние имитируют схему со­единения источников, Т. e. само содержание обучения.

Методы анализа и решения конкретных ситуаций, позна­вательно-дидактические, ролевые и деловые игры можно

щихся нужно постепенно готовить к играм. Начинать следует c анализа и решения конкретных ситуаций, где модели объекта

отношений уже заданы в готовом виде. затем по сложности следуют познавательно-дидактические игры, которые могут проводиться в виде простейших элементов занимательности,

виде копирования научных, культурных, социальных явле­ний (конкурс знатоков, конференция, "Поле чудес" и Т. д.) и

виде предметно-содержательных моделей (например, игры-путешествия, когда надо разработать рациональный марш­рут, пользуясь различными картами; познавательные игры могут содержать уже элементы ролевых игр). После получе­ния опыта разыгрывания ролей обyчаемый становится доста­точно подготовлен к учебным играм. Таким образом, чтобы участники игр действовали компетентно, желательно по оп­ределенной теме организовать систему имитационных мето­дов, изучая материал через анализ и решение ситуаций, по­знавательные, ролевые и учебные игры.

2.3. Имитационное моделирование

технопогии игровoгo обучения

Имитационная технология игрового обучения, по суще­ству, представляет собой технологию "активного обучения",

и   поэтому она по праву имеет отношение к обучающим ак­тивным играми ко всем методам, имеющим активную на­правленность. Особенность имитационной игровой технологии

в   обучении выражается главным образом в моделировании в учебном процессе различного рода отношений в условиях реальной деятельности.

Именно игровые имитационные технологии позволяют приобщать обучаемых к реальным объектам деятельности, развивать практическое мышлeние при имитации

Блок 1 указывает, что в отличие от задач c готовым решением данный принцип основан на групповом (коллектив­ном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, Т. e. ситуации коллективной жизнедеятель­ности, педагог и обучающиеся органически, функционально (т. e. c необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную Деятельность, И обучение становится личностно зна­чимым и развивающим.

Блок 2 обосновывает принципы личностного взаимодей­ствия, новый подход к организации взаимодействия педагога и обучающихся в ходе обучения по имитационной техноло­гии, которая позволит осуществлять вовлеченность участни­ков учебного процесса в совместную деятельность, в учебно­познавательную и эмоционально-нравственную ситуацию на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Та­кое обучение предполагает, чтя в нем существует как 6ы два центра: преподаватель и студент.

Эффективность обучения радикально зависит от того, насколько удаются преподавателю процессы психотехничес­кого и диалогового взаимодействия c

вательной деятельности (потребность в знаниях, познава­тельный интерес), познание становится для студента же‑

ланным, добровольным, приобретает положительную эмо­циональную ОК р а. Ine Н Н О С Т Ь , стимулирует и поддерживает волевые усилия.

Блок 3 указывaет, что развитие каждого обучаемого

осуществляется не только в процессе парного взаимодей‑

ствия c педагогом (даже очень хорошим), но и в ходе обще­ния со многими людьми. Общение —это средство Становле­ния y обучаемого многообразия отношений к себе и к окру­жающему миру, Т. e. общение —это средство развития в личности качеств, которые просто не могут быть сформиро‑

ваны в результате "парной педагогики".

Блок 4 указывает, что интенсивная технология ориенти‑

рована на индивидуализацию деятельности каждого участ­ника обучения на основе оперативной, регулярной самооцен­ки,самоконтроля, так как коллективная мьIследеятельность

предоставляет возможность каждому участвовать в обсужде­нии В ТОй форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, "генератора идей", оппонента, слушателя и Т. д.

Особая роль отводится методам имитационной техноло‑

гии при определенных типах общения. Основными требовани­ями к характеристикам общения в имитационной технологии в обучении являются следующие:

·                                        доброжелательность, неагрессивность предложений,

обращений и Т. д.;

·                                        возможность свободного проявления чувств; их подав­ление ведет к неуверенности, что значительно снижает спо‑

собность к творчеству;

·                                        развитие эмпатийных отношений; имитационная тех­нология основана на активном участии обучающихся в твор‑

ческих коллективных поисках;

использование способов ненасильственного

·       развитие умения понимать, принимать и признавать других людей;

·                                      развитие умения воспринимать ситуации (ответы, предложения).

Проведение оргaнизационно-деятельностных игр пред­полагает последовательное осуществление этапов техноло­гического цикла:

1.  Проектирование педагогом проблемных ситуаций: оп­ределение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп.

2. Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.

3.  Работа по творческим микрогруппам:

·                                        проектировочная деятельность — определение соб­ственных целей, выделение способов их достижения, приня­тие решения, составление программы деятельности;

·                                        контроль и коррекция рабочего проекта.

4.  Общее обсуждение защиты позиции каждой группы.

5. Анализ познавательной и коммуникативной деятель­ности каждой группы и коллектива в целом.